Проблема оптимизации структуры учебного материала по истории (к постановке проблемы)
В течение длительного времени многие исследователи доказывают, что традиционная система обучения имеет главный недостаток в том, что под содержанием обучения она понимает совокупность знаний, подлежащих сообщению учащимся, запоминанию и усвоению ими.
1 Под усвоением содержания обычно принято понимать запоминание знаний. В последнем методическом пособии по истории Коротковой М.В. и Студеникина М.Т. усвоению знаний также отводится главное место.2В то же время отмечается низкое качество обучения истории в школе, что доказывают итоги областных олимпиад. Например, в 1997 году в Свердловской области с заданиями справились только 28% участников из общеобразовательных школ Екатеринбурга, а по области - всего - 10%.
3Учащиеся часто жалуются, что им трудно дается запоминание исторического материала. Учителя истории и методисты, в свою очередь, отмечают, что учащиеся зачастую не понимают содержания исторических понятий и терминов, и, как отмечает А.А. Данилов, в классах складывается ситуация, когда ученики просто не понимают, о чем говорит учитель истории.
4Психологические исследования показывают, что основными причинами "потери информации" являются:
а) непонимание теоретически абстрактных положений;
б) трудность запоминания даже того, что было понято;
забывание;
в) неприменимость полученных знаний на практике;
г) избыточность информации.
Главными недостатками в традиционном обучении истории являются:
В первом случае мы имеем дело с огромным изобилием исторических фактов, событий и явлений содержащихся на носителе информации. Во втором случае мы имеем дело:
а) С фильтрацией – суммированием и грубым упрощением исторической информации для “ускорения обучения” или “придания большей ясности”;
б) С распределением статусов уровней в организации обучения истории, когда историческая информация отбирается таким образом, что создается преднамеренно заданный алгоритм ответа учащегося на заранее сформулированные вопросы, не допускающий глубокого анализа или альтернативных ответов. И если нам скажут, что это делается во благо, в силу “отсутствия социального опыта” у учащихся, то мы ответим, что традиционное обучение истории не позволяет его накопить и целенаправленно использовать, особенно теперь, при отсутствии государственной официальной идеологии;
в) С сознательным искажением информации – когда историческая информация модифицируется так, чтобы изменение смысла происходило в интересах автора учебника (пособия);
г) С непреднамеренным искажением информации – при несовпадении интересов автора и обучающегося субъекта, вынужденного использовать эту историческую информацию в учебной деятельности или в случае, когда субъект для поддержания информационного обмена вынужден отсеивать менее важную информацию и оставлять только ту, которая кажется ему достаточно важной, при попытке устранить информационную перегрузку.
Отсюда вывод: учить нужно не для того, чтобы давать сумму знаний, а для того, чтобы научить действовать. И действовать на основе ООД, разработанной применительно к учебным ситуациям, где ООД - структурно-логическая схема практического действия, с помощью которого отрабатываются учебные действия. Результатом обучения при этом будет являться умение действовать с заданными качествами, а знания даются не вперед действия, а в помощь ему. Поэтому возникает необходимость создания операционно-аналитических исторических моделей, семантических моделей структурной исторической информации и учебных карт ООД, обеспечивающих обучение истории с помощью учебных действий, на базе которых формируются исторические знания и представления учащихся.
Анализ методической литературы показывает, что вопрос о содержании исторического материала и способах его структурирования является актуальным. Методисты и учителя истории указывают на то, что при планировании исторического учебного процесса в содержании программ и учебников обнаруживаются "информационные дыры".
7Проблема оптимизации структуры учебного материала уже поднималась в отечественной науке в начале 80-х годов. Однако, исследователи не сформулировали четких критериев относительно единиц содержания. В то же время, они отметили, что вне определения единиц содержания образования невозможно определить степень доступности материала, как и вне дифференциации этих критериев в связи с особенностями данных единиц.
8Данная проблема стоит не только перед отечественными, но и зарубежными учителями истории. Мэйтлэнд Стобард в своем докладе на научной конференции в г. Смоленске, сообщил о том, что Совет Европы реализует программу, в которой одной из главных задач является реконструирование содержания учебного материала по истории на основе стандартизации и выделения общеевропейских компонентов исторического процесса.
9 Тем не менее, в Совете Европы не решен вопрос конкретизации исторического материала и критериев значимости исторических фактов. Что же касается России, то следует сказать, что имеет место тенденция к резкому ухудшению качества преподавания и радикальной гуманитаризации, которая объясняется тем, что социальная система включает механизмы защиты от информационных перегрузок при попытке обращения российского общества к менталитету западной цивилизации.10 Поэтому ценностью современного исторического образования предлагается признать развитие творческого и критического мышления, приобретение опыта и инструментария исследовательской деятельности, самостоятельного поиска исторической информации.В современной методике обучения истории исследователи делали попытки решить обозначенную нами проблему в рамках традиционного подхода. Традиционный подход в отборе учебного материала основывается на системе фактов и понятий, раскрывающих закономерности формирования, развития и смены общественно-экономических формаций.
11 Тем не менее, как отмечает Г.А. Кревер, проблему в целом решить не удалось, т.к. эта проблема заключается в "сочетании науки и искусства изображать действительность, которую может и должен решить автор учебника и учитель".12 Эту же проблему затрагивают в своих работах Е.Е. Вяземский, О.Ю. Стрелова, М.В. Короткова и М.Т. Студеникин. Однако, исследователи констатируют, что оптимальной структуры и модели исторического образования не существует, а с другой стороны - существует проблема соотношения теоретического и фактического материала, а также понятий и терминов, с помощью которых он раскрывается.Таким образом, суммируя выше сказанное, следует отметить главную проблему современного исторического образования: оптимизация структуры учебного материала по истории в связи с ростом информативности учебных изданий, уменьшением количества учебного времени, отводимого на изучение исторического материала и отсутствия в данный момент технологий по решению этой проблемы.
По существу, в контексте цели в обучении истории, на первом плане оказывается развитие творческого, самостоятельного мышления школьников, а также умений и навыков поиска, анализа и оценки исторической информации.13 При этом необходимо обратить внимание на то, что речь идет не только о сравнительно-историческом методе, а о методике анализа исторических данных (исторической информации) педагогами и учащимися, обобщении и систематизации этих данных и применении их в учебной деятельности.Причиной такого подхода в обучении истории является тот факт, что на вопросы анализа концептуального аппарата исторического объяснения и выяснения смысла ключевых понятий современная методика не склонна обращать свое внимание, хотя опыты изучения структур исторической информации в 60 – 80-е годы XX века проводились целым рядом ученых. Несмотря на это традиционная методика обучения истории возлагает определение объема фактического материала на учителя и не учитывает уровни применения исторической информации в УВП, не говоря уже о том, что само определение того, что является историческим фактом, событием, явлением или процессом в исторической науке объясняется с разных позиций. Однако традиционная методика обучения истории этим не смущена, ибо ее инструментарий состоит в том, чтобы “правильно оценить факт”, “усвоить больше связей между фактами”, а степень освещения фактов “зависит от их значимости”.
14 В конечном итоге основой усвоения понятий и теоретических обобщений признается “система фактов”, формирование которой возлагается на авторов учебников и учителей истории.Сегодня ученые продолжают поиск новых технологий и методик по обучению истории. Одна из них предлагается Б.Д. Богоявленским и К.Г. Митрофановым, которые формулируют новый подход в обучении истории, основанный на изучении исторических источников и позволяющий освоить “ремесло историка”.
15 Однако они сами отмечают, что для реализации поставленных ими задач необходимо провести немалую работу по организации исторического материала, структурировать его по логическим и собственно историческим основаниям, выделить слои этого материала, позволяющие применять отдельные технологии профессиональной работы историка.16Тем не менее, следует признать то, что прежняя система обучения истории находится в состоянии кризиса, так как сменилась парадигма исторического образования.
17 В связи с этим возникает изначальная проблема познавательных структур в обучении истории, их использования и методов их анализа учащимися для использования в учебной деятельности. Основанием для новой методики в обучении истории является системный подход. В его контексте история – “систематическая наука о радикальной реальности, каковой является Моя жизнь”.18Исторической информацией мы называем систему сведений о человеке, человеческой общности, государстве в прошлом и их развитии, которая воспринимается другими системами и людьми, преобразуется (отражается) в соответствии с объективно имеющимися у них предпосылками, в результате чего она оказывается полезной к целесообразному и целенаправленному ее использованию
.Историческая информация – система сведений (данных) об историческом объекте в ее прагматическом, семантическом и синтаксическом аспекте, подлежащая восприятию, анализу и интерпретации.
В обучении истории информационное взаимодействие, включающее процесс обмена сведениями и приводящее к изменению знания получателей информации осуществляется в системах:
- Учитель – ученик (живое общение);
- Ученик – искусственный объект информации (опосредованное общение);
- Ученик – искусственный интеллект.
Источниками информации в обучении истории служат:
- Учитель;
- Учащийся;
- Искусственные объекты.
Направлениями функционирования НИТ являются:
- Выработка у учащихся ООД;
- Внедрение схем ООД в обучение истории;
- Формирование навыков НОТ у учащихся по анализу и использованию исторической информации;
- Развитие информационного обмена в системе учитель – ученик;
- Подготовка учащихся к взаимодействию с носителями информации;
- Мониторинг качества анализа исторической информации учащимися и качества исторического образования в целом;
- Моделирование исторических объектов, структуры и содержания исторического материала.
19В результате теоретического осмысления, нами было взято рабочее определение “информационная модель истории”.
Информационная модель истории – целенаправленное формализованное отображение существующей системы исторической информации с дополнением определенных элементов, характеризующих систему управления учебной деятельностью и уровнями осуществления этой учебной деятельности учащимися как управляемым объектом.
Кроме того, выявлены факторы, определяющие основу для структурирования исторической информации. Данными факторами являются:
Главной задачей учителя истории в этом случае будет являться разработка элементарных познавательных структур (ЭПС), где ЭПС – конструкция, обеспечивающая построение разнообразных исторических информационных блоков, представляющая собой совокупность других единиц исторической информации (в том числе и составных), ассоциативно связанных между собой. ЭПС характеризуется иерархической структурой, определяющейся перечнем входящих в нее компонентов и количеством вхождения нескольких значений компонента в одно значение составной единицы исторической информации.
20В качестве компонентов ЭПС мы предлагаем рассматривать условные исторические единицы (УИЕ) и условные исторические элементы (УИЭ) исторической информации. В исторической науке условные исторические единицы применяются уже длительное время. В качестве УИЕ, в зависимости от уровня исследования и его цели, историки используют: культурно-исторические типы (Н.Я. Данилевский), цивилизации (А.Д. Тойнби), миры-экономики (Ф. Бродель), этнос (Л.Н. Гумилев), лесную и степную исторические зоны (Г.В. Вернадский), хозяйственно-культурные типы (Ю.Ю. Шевченко), монгольские набеги (А.А. Астайкин), социально-экономические циклы (П.Н. Савицкий), и т.д.
Таким образом, вслед за В.В. Розановым мы заключаем, что УИЕ – есть исторические универсалии, “число предмета, впечатление от которого послужило началом образования процесса понимания”.
21 Условность исторических единиц определяется в свою очередь количеством и качеством включаемых в них условных исторических элементов (УИЭ). При этом большое значение будет иметь семантический аспект, направленность в обучении истории и степень детализации изучаемого исторического объекта.Учитывая выше сказанное, можно заключить, что одним из решающих факторов для понимания учащимися исторической информации, является определение степени информативности и ясной структуры исторического материала. Совершенно очевидно, что чем информативнее сведения, тем они труднее для понимания. При этом важным условием в обучении истории является фактор учебного времени, которое отводится на изучение исторического материала. А с учетом перехода исторического образования на концентрическую систему, количество учебного времени, отводимого на изучение предмета “История”, резко сократилось. Поэтому, если бы учитель истории имел инструментарий для определения избыточной исторической информации, ее отбора и ее соответствия федеральному компоненту государственного образовательного стандарта по истории, а также минимуму содержания исторического образования, то можно было бы обеспечить повышение качества исторического образования в предметном, деятельностном и ценностно-смысловом компонентах.
Таким образом, очевидно, что учителю истории в ходе обучения своему предмету придется перестраивать структуру исторической информации и раскрывать ее содержание так, чтобы сущность и смысл этой исторической информации соответствовал современному пониманию истории России и исторического развития вообще. При этом, смысл понятий и терминов должен быть пересмотрен ибо мы не можем сегодня
оставаться на позициях “научного коммунизма” и одновременно требовать самореализации выпускников в “условиях современной российской социокультурной ситуации” и “формировать историческую грамотность на современном уровне”.22Суммируя выше сказанное, мы можем сформулировать основные предложения по решению обозначенной нами проблемы.
а) созданию оптимальной структуры исторического материала;
б) созданию учебно-методических средств для повышения эффективности и качества обучения истории в школе;
в) отбору элементарных познавательных структур исторического материала и разработке системы учебных заданий, активизирующих мыслительную деятельность учащихся на уроке истории.
При структурировании учебного материала необходимо отбирать учебные единицы, отражающие содержательную сторону и учебные действия, которые обеспечивают процесс усвоения исторической информации и превращение ее в исторические знания.
Указанный подход обеспечивает реализацию принципа единства процессуальной и содержательной сторон исторического образования.
При подобном структурировании акцент делается на приемы исторического познания. Историческая информация же в этом случае становится объектом ученического познания.
____________________
1
Бадмаев Б.Ц. Психология и методика ускоренного обучения. М. 1998. С.19.2
Короткова М.В., Студеникин М.Т. Методика обучения истории в схемах, таблицах, описаниях. М.1999. С.45.3
Аналитические материалы по итогам областных олимпиад. Екатеринбург, 1997. С. 24.4
Данилов А.А., Косулина Л.Г., Тюляева Т.И. Контрольные вопросы по истории России 20 века. 9 – 11 классы. М. 1998. С.5.5
Бадмаев.Б.Ц. Указ. соч. С. 22-23.6
Менеджмент в схемах. М. ПРИОР.(под ред. Платонова Д.И.) 1999. С.60.7
Вяземский Е.Е., Стрелова О.Ю. Как сегодня преподавать историю в школе. М, 1999. С. 63.8
Теоретические основы содержания общего среднего образования. М. 1983. С.211.9
Филиппов Б. Школа и этнополитические процессы в современном мире.// История. Приложение к газете “Первое сентября” 1996. № 33. С.3.10
Там же. С. 3.11
Методика преподавания истории в средней школе.(под ред. Ежовой С.А., Лебедевой И.М., Дружковой А.В.) М., 1986. С. 70.12
Кревер Г.А. Изучение теоретического содержания курсов истории в 5 – 9 классах. М., 1990. С. 51.13
Господарик Ю.П. Интернет и изучение истории.// История. Приложение к газете “Первое сентября” 2000. № 3. С.1.14
Методика преподавания истории в средней школе. С.76-77.15
Богоявленский Б.Д., Митрофанов К.Г. Преподавание истории: старые вопросы, новые подходы, вечные претензии // Преподавание истории в школе. 1995. № 3. С.12.16
Там же. С.36.17
Вяземский Е.Е., Стрелова О.Ю. Как сегодня преподавать историю в школе. М.,1999. С. 12.18
Ортега-и-Гассет Х. История как система // Вопросы философии. 1996. № 6. С. 99.19
Предлагаемые направления функционирования НИТ составлены по методическому пособию: Матрос Д.Ш., Полев Д.М., Мельникова Н.Н. Управление качеством образования на основе НИТ и образовательного мониторинга. М., 1999.20
Спиров К.М. Индивидуализация обучения с применением компьютеров // Современная высшая школа. Международный журнал. 1990. № 3-4/ 71-2/. С. 63-64.21
Розанов В.В. О понимании. М., 1996. С. 47.22
Вяземский Е.Е., Стрелова О.Ю. Указ. соч. С. 24.
